Experiencias educativas en Empresas Recuperadas,
Charla con Roberto Elisalde, educador popular
Charla con Roberto Elisalde, educador popular
Recuperar espacios y hacerlos propios. Reinventar nuevos modos de trabajar, de relacionarse con los otros. Recrear la vida y la cotidianidad, de eso se trata cuando hablamos de las Empresas Recuperadas. Aquellas que nacieran apremiadas por lo más básico, atravesadas por la urgencia de conservar un puesto de trabajo, han tomado nuevos desafíos. Y desde hace algunos años están armando escuelas en sus propios espacios.
“Nosotros somos los excluidos del sistema. Primero nos excluyeron laboralmente, después nos marginaron educativamente. No pretendemos que nos incluyan dentro del sistema, queremos transformarlo. Y eso hacemos acá todos los días”.
(Un estudiante del Bachillerato de Jóvenes y Adultos Maderera Córdoba)
(Un estudiante del Bachillerato de Jóvenes y Adultos Maderera Córdoba)
. El CEIP es una Cooperativa de Trabajo de Investigadores y Educadores Populares provenientes de la Universidad de Buenos Aires encargada de la creación de Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos “en y desde los movimientos sociales”. Está compuesta por más de 140 personas nucleadas desde un criterio de militancia y compromiso.
Ellos se definen como una organización pararte del movimiento social y vienen desarrollando desde 1998 un trabajo territorial y, al mismo tiempo, un desempeño en el ámbito académico.
Roberto Elisalde tiene 46 años, es investigador y docente en la UBA además de “profe” y uno de los directores del CEIP.
Roberto Elisalde tiene 46 años, es investigador y docente en la UBA además de “profe” y uno de los directores del CEIP.
“Actualmente organizamos escuelas en tres empresas recuperadas: el Bachillerato IMPA (2003) en Almagro, el Bachillerato Maderera Córdoba en Abasto (2004) y El Bachillerato 19 de Diciembre (2006). Este mismo equipo coordina el área de educación del Movimiento de Empresas Recuperadas.”Nosotros ya veníamos trabajando en la organización territorial del Conurbano y, nos contactamos con IMPA a través de gente que por una circunstancia social estaba en empresas recuperadas. Les comentamos de que se trataba y hubo interés. Una búsqueda mutua podríamos decir. A nosotros nos interesó especialmente porque entre nuestras metas iniciales estaba ser parte del proceso de consolidación de movimientos sociales y desempeñar una tarea de trabajo territorial y militante en organizaciones sociales donde hubiese coincidencia de principios. En este caso el impulso del cooperativismo, del trabajo solidario y la reconstrucción de redes sociales. Las empresas recuperadas y las organizaciones territoriales del conurbano tienen mucho de eso”.
ABRIENDOSE A LA COMUNIDAD
Se trataba de diversificar la meta inicial. No solo ser recuperadoras de trabajo sino también abrirse a la comunidad como una forma de retribuirle parte de lo que habían recibido durante el período de ocupación y resistencia. Significaba también una comunicación distinta. Para lograrlo las recuperadas garantizaron la infraestructura mínima en tanto los docentes aportaban su trabajo ad honorem para que la inscripción y el cursado fueran completamente gratuitos. “Además de la necesidad específica que podían tener algunos trabajadores que no terminaron el secundario, ellos tenían muy en claro que la meta era más grande, y el vinculo con los vecinos era la clave porque los alumnos eran, mayoritariamente, de la comunidad. En el día a día, con los vecinos dentro, iban redoblando una legitimidad. Este es un espacio social muy particular, diferente al clima de cualquier escuela. Por eso decimos que son escuelas en y como organizaciones sociales”.
La planta del IMPA Cooperativa Limitada tiene una superficie de 22.000 m2 y se ubica en el corazón mismo de la Ciudad de Buenos Aires, en pleno barrio de Almagro. Es la cooperativa más grande de Buenos Aires y la primera convertidora de aluminio en todas sus fases. Empresa Recuperada desde 1998 luego de un proceso de vaciamiento que obligó al cierre y referente del Movimiento de Empresas Recuperadas, IMPA alberga en su interior desde hace cuatro años, el Bachillerato Popular IMPA para jóvenes y adultos con especialización en Cooperativismo y micro emprendimientos.
-¿Cuáles eran las expectativas iniciales de los trabajadores?
- En las notas que les realizaron algunos medios los primeros días, se veían las expectativas. Decían “bueno, el paso que dimos” Pero, al cabo de un tiempo, fueron planteándose otras necesidades. Una de ellas fue la formación de los propios integrantes, de sus propias cooperativas. Lo que en otro tiempo se decía consolidar y formar a los equipos o cuadros de su organización, no en el sentido doctrinario sino como una formación integral.
- ¿Cuál es la población que acude a los Bachilleratos?
- Hay un promedio de cincuenta y cincuenta en cuanto a sexos. El setenta por ciento son jóvenes expulsados del sistema educativo formal. Sabemos que la población potencial pertenece, en su mayoría, a sectores sociales de bajos ingresos, con altos niveles de insatisfacción de sus necesidades básicas. Según estadísticas oficiales el 75% de la Población Económica Activa de 15 años y más en Argentina se encuentra en una situación de profunda pobreza educativa.
Nosotros tenemos una relación que es hipótesis. La investigación no se hizo a nivel nacional pero estamos seguros de no equivocarnos. Hay una relación directa entre la realización de la Reforma educativa, los resultados y el crecimiento de escuelas y población de jóvenes y adultos para reingresar al sistema en estos bachilleratos. La tendencia es: Reforma, noveno año en Provincia de Buenos Aires, precarización, desocupación y población que a los 17 años intenta reingresar.
- ¿Cuáles son las principales dificultades con que se encuentran?
- Son múltiples. Por un lado asombran 140/150 profesores y 700 estudiantes trabajando y dando cuenta de los resultados. La lógica neoliberal ha instalado esta idea: pero, ¿funcionan?, ¿Y como? ¿La gente aprende? ¿Cómo es la deserción? Nosotros decimos que, en el campo de la educación de jóvenes y adultos debe haber estrategias específicas que son las que en un punto llevamos adelante. No es lo mismo una escuela de jóvenes y adultos que una secundaria común. Para trabajar con esa particularidad retomamos la tradición de la educación popular.
Nosotros tenemos en nuestras escuelas 70% de presentismo y un 30% de deserción. Estamos veinte o treinta puntos por encima de muchas escuelas, incluso privadas. Pero lo último que buscamos es plantear un criterio de competencia. Decimos que estas estrategias tendrían que estar aplicadas en las escuelas de jóvenes y adultos públicas. Esa es nuestra aspiración: articular con la escuela pública. Sabemos que hay un tope. La deserción tiene que ver con una estructura económica social que es la responsable principal, la precarización, la desocupación y la responsabilidad del Estado. Te diría que hay dificultades estructurales. No somos una isla. Lo que sí hacemos es varios circuitos de trabajo, por eso hay menos deserción.
Tenemos un 95 % de presentismo. Los equipos docentes no faltan porque tienen un fuerte compromiso. Claro que los problemas estructurales no pueden ser resueltos por la escuela. En estos momentos estamos en un plan de lucha porque sabemos que, a largo plazo, esto no va a ser sostenido sin recursos. Estamos reclamando un principio que reivindicamos con el conjunto de la docencia que es el tema de que el garante de la educación es el Estado. Estamos exigiendo recursos y los docentes reclamamos el reconocimiento, como cualquier trabajador.
Otro problema estructural es, si se quiere, que tenemos acreditación, los estudiantes tienen título pero nos dan soluciones de coyuntura. Dicen “los metemos en privadas” y no nos reconocen en nuestra especificidad. Por eso comenzamos con un plan de difusión que empezó con un petitorio.
ABRIENDOSE A LA COMUNIDAD
Se trataba de diversificar la meta inicial. No solo ser recuperadoras de trabajo sino también abrirse a la comunidad como una forma de retribuirle parte de lo que habían recibido durante el período de ocupación y resistencia. Significaba también una comunicación distinta. Para lograrlo las recuperadas garantizaron la infraestructura mínima en tanto los docentes aportaban su trabajo ad honorem para que la inscripción y el cursado fueran completamente gratuitos. “Además de la necesidad específica que podían tener algunos trabajadores que no terminaron el secundario, ellos tenían muy en claro que la meta era más grande, y el vinculo con los vecinos era la clave porque los alumnos eran, mayoritariamente, de la comunidad. En el día a día, con los vecinos dentro, iban redoblando una legitimidad. Este es un espacio social muy particular, diferente al clima de cualquier escuela. Por eso decimos que son escuelas en y como organizaciones sociales”.
La planta del IMPA Cooperativa Limitada tiene una superficie de 22.000 m2 y se ubica en el corazón mismo de la Ciudad de Buenos Aires, en pleno barrio de Almagro. Es la cooperativa más grande de Buenos Aires y la primera convertidora de aluminio en todas sus fases. Empresa Recuperada desde 1998 luego de un proceso de vaciamiento que obligó al cierre y referente del Movimiento de Empresas Recuperadas, IMPA alberga en su interior desde hace cuatro años, el Bachillerato Popular IMPA para jóvenes y adultos con especialización en Cooperativismo y micro emprendimientos.
-¿Cuáles eran las expectativas iniciales de los trabajadores?
- En las notas que les realizaron algunos medios los primeros días, se veían las expectativas. Decían “bueno, el paso que dimos” Pero, al cabo de un tiempo, fueron planteándose otras necesidades. Una de ellas fue la formación de los propios integrantes, de sus propias cooperativas. Lo que en otro tiempo se decía consolidar y formar a los equipos o cuadros de su organización, no en el sentido doctrinario sino como una formación integral.
- ¿Cuál es la población que acude a los Bachilleratos?
- Hay un promedio de cincuenta y cincuenta en cuanto a sexos. El setenta por ciento son jóvenes expulsados del sistema educativo formal. Sabemos que la población potencial pertenece, en su mayoría, a sectores sociales de bajos ingresos, con altos niveles de insatisfacción de sus necesidades básicas. Según estadísticas oficiales el 75% de la Población Económica Activa de 15 años y más en Argentina se encuentra en una situación de profunda pobreza educativa.
Nosotros tenemos una relación que es hipótesis. La investigación no se hizo a nivel nacional pero estamos seguros de no equivocarnos. Hay una relación directa entre la realización de la Reforma educativa, los resultados y el crecimiento de escuelas y población de jóvenes y adultos para reingresar al sistema en estos bachilleratos. La tendencia es: Reforma, noveno año en Provincia de Buenos Aires, precarización, desocupación y población que a los 17 años intenta reingresar.
- ¿Cuáles son las principales dificultades con que se encuentran?
- Son múltiples. Por un lado asombran 140/150 profesores y 700 estudiantes trabajando y dando cuenta de los resultados. La lógica neoliberal ha instalado esta idea: pero, ¿funcionan?, ¿Y como? ¿La gente aprende? ¿Cómo es la deserción? Nosotros decimos que, en el campo de la educación de jóvenes y adultos debe haber estrategias específicas que son las que en un punto llevamos adelante. No es lo mismo una escuela de jóvenes y adultos que una secundaria común. Para trabajar con esa particularidad retomamos la tradición de la educación popular.
Nosotros tenemos en nuestras escuelas 70% de presentismo y un 30% de deserción. Estamos veinte o treinta puntos por encima de muchas escuelas, incluso privadas. Pero lo último que buscamos es plantear un criterio de competencia. Decimos que estas estrategias tendrían que estar aplicadas en las escuelas de jóvenes y adultos públicas. Esa es nuestra aspiración: articular con la escuela pública. Sabemos que hay un tope. La deserción tiene que ver con una estructura económica social que es la responsable principal, la precarización, la desocupación y la responsabilidad del Estado. Te diría que hay dificultades estructurales. No somos una isla. Lo que sí hacemos es varios circuitos de trabajo, por eso hay menos deserción.
Tenemos un 95 % de presentismo. Los equipos docentes no faltan porque tienen un fuerte compromiso. Claro que los problemas estructurales no pueden ser resueltos por la escuela. En estos momentos estamos en un plan de lucha porque sabemos que, a largo plazo, esto no va a ser sostenido sin recursos. Estamos reclamando un principio que reivindicamos con el conjunto de la docencia que es el tema de que el garante de la educación es el Estado. Estamos exigiendo recursos y los docentes reclamamos el reconocimiento, como cualquier trabajador.
Otro problema estructural es, si se quiere, que tenemos acreditación, los estudiantes tienen título pero nos dan soluciones de coyuntura. Dicen “los metemos en privadas” y no nos reconocen en nuestra especificidad. Por eso comenzamos con un plan de difusión que empezó con un petitorio.
Dentro de nuestras estrategias la primera es priorizar el criterio de consolidación de la organización social que desempeña trabajos territoriales en movimientos sociales donde organizamos las escuelas. A la vez planteamos nuestro reconocimiento en tanto trabajadores de la educación. Y la respuesta del Estado en general es: “Está fantástico lo de las escuelas pero no hay normativa para lo que están haciendo”. Lo planteamos como un frente de lucha para conseguir recursos regulares. Sólo hemos conseguido un subsidio para uno de los bachilleratos la empresa recuperada Impa. Y parte de nuestra situación actual es esta: lograr que la organización y las siete escuelas populares puedan tener recursos regulares. En estos momentos estamos en plan de lucha porque sabemos que a largo plazo esto no va a ser sostenido si no tenemos recursos. Lo que estamos reclamando al Estado es un principio que reivindicamos con el conjunto de la docencia y muchos gremios que es el tema de que el garante de la educación es el Estado. Estamos exigiendo recursos y los docentes reclamamos el reconocimiento como cualquier trabajador. Por otro lado, las escuelas no tienen el reconocimiento en su propia especificidad. Tenemos acreditación, los estudiantes tienen su título pero nos dan soluciones de coyuntura. Los metemos en privadas y no nos reconocen en nuestra especificidad.
El currículum de IMPA no fue creado por tecnócratas en algún oscuro Ministerio. La elaboración del mismo se dio durante asambleas y reuniones colectivas durante seis meses donde cada uno aportaba su especificad: El docente que tenia sistematizado un conjunto de saberes sumaba la experiencia de los estudiantes que venían con sus propias experiencias y saberes.
- ¿Cómo realizan la evaluación de los estudiantes?
- Nosotros creemos que la educación de jóvenes y adultos tiene que tener otro formato. No sólo en el tema de enseñanza aprendizaje sino en las herramientas evaluativas. En primer año no tomamos evaluaciones escritas y revisamos la herramienta numérica. El papel que cumple la evaluación en la escuela tradicional, sobretodo en la población con que trabajamos (sectores populares expulsados) es profundizar la idea de fracaso. Decimos: “¿por qué vamos a aplicar evaluaciones escritas individuales, con el ritual que eso lleva, si sabemos que hay gente que ni siquiera va a presentarse?” Por eso reivindicamos un concepto que tiene décadas en la docencia que es el sistema evaluativo como proceso.
- ¿Por qué crees que fracasan los planes que implementa el Estado?
- Las ofertas del gobierno fracasan por múltiples adjetivaciones que reflejan múltiples políticas erróneas. No funcionan porque son superestructurales. Creen que con miradas técnicas se resuelve. Son tecnócraticos. No han abandonado el criterio de clientelismo político. Se mueven más por mostrar la espectacularidad que para resolver el problema. En Capital existe un programa que se llama Adultos 2000 con 3000 inscriptos y egresa el 10% con una erogación de fondos públicos altísima. Nosotros creemos que las organizaciones sociales, los movimientos sociales y los docentes tenemos mucho por decir y hacer.
LA EMPATÍA DE LAS RECUPERADAS
Las empresas recuperadas tienen un fuerte impacto en la comunidad cultural y política. Cuando los docentes realizaron algunas encuestas previas entre los estudiantes se llevaron una sorpresa: un sesenta por ciento de los que se habían anotado lo hacían por la propuesta. “Nosotros recién abríamos. ¿Cuál era la propuesta? La propuesta era IMPA, la empresa recuperada. Nosotros comprobamos que había una empatía inicial con lo que había significado la construcción de un espacio autogestionado”.
Las empresas no son lugares donde tradicionalmente funcionaran escuelas aunque en IMPA supo existir una escuela de adultos allá por los setenta. “Pensá que IMPA es un lugar muy especial, es un laberinto. La gente llega y la incorpora como propia. Lo vemos en todas las escuelas: la gente se apropia del lugar. Ellos no están esperando que le preparen las cosas, todo se hace entre todos. En las empresas recuperadas se da muy fuerte ese compartir, el tema autogestionado”.
- ¿Cómo es el trato entre docentes y alumnos?
- Ahí también se da una relación muy particular. No existen los temas habituales, incluso en escuelas de jóvenes y adultos como disciplinamiento, normativas y determinadas formalidades. Nosotros tenemos equipos de dirección colegiados. Existen asambleas de docentes y estudiantes que son convocadas tanto por unos o por otros. Hay un clima muy desformalizado, lo que no quiere decir que, al mismo tiempo, no haya un respeto muy profundo.
- ¿Qué lugar ocupan, en la práctica, los saberes de los educandos?
- Centralmente es uno de los principios sobre los cuales se enseña en el currículum. Nosotros planteamos la articulación de saberes: el saber sistematizado con el saber del estudiante, de su lugar de trabajo, de su experiencia en alguna escuela, porque todos tuvieron alguna. Yo te lo ejemplificaría con el currículum de IMPA que fue elaborado en asambleas y reuniones colectivas durante seis meses, donde cada uno aportaba su especificidad. Lo que se da es una fusión, no como enunciado, porque hay un camino recorrido. Desde que las escuelas se arman ya la consigna empieza a tomar cuerpo: la asamblea docente estudiantil no es consigna sino una realidad.
- ¿En este intercambio de saberes, que fue lo que más te sorprendió? ¿Qué cosas aprendiste?
- Me sorprende mucho el entusiasmo de los estudiantes. Ellos siempre nos demuestran que no hay una sola vía ni una sola dirección en el proceso de formación. Hemos encontrado multiplicidad de acciones que los estudiantes generaron. Lo más interesante para los docentes es la posibilidad de coordinar y resolver conjuntamente con ellos, las estrategias de formación. En IMPA los estudiantes tienen movimientos absolutamente propios, autogestionados: proponen sugerencias en lo académico, en la materia específica, en la construcción del espacio. Si el docente piensa que tiene que ir con una direccionalidad, rebota. Ahí los espacios son muy inestables: pensá que son empresas donde lo que está en discusión es ni más ni menos que le tema de la propiedad privada y la autogestión de los trabajadores. Está en las antípodas de la escuela tradicional, la institución estable. Las preocupaciones son, entonces, como fortalecer este espacio.
EL 2001 COMO BISAGRA
Mirado desde el punto de vista de los movimientos sociales, el 2001 trajo un crecimiento cualitativo y cuantitativo. Para Elisalde “lo nuestro del 98 al 2000 es un ritmo. Del 2001 hasta aquí es otro en múltiples sentidos. De hecho, nuestro propio crecimiento es resultado del crecimiento de los movimientos sociales. Hasta el 2001 habíamos organizado dos escuelas, una continuó y la otra quedó ahí. Del 2001 en adelante se armaron las otras seis, conforme al crecimiento de este arco de movimientos sociales. A la vez notamos que crecía la demanda y el reclamo de más estudio. Eso antes del 2000 no existía".
- ¿Existen espacios de encuentro entre docentes, alumnos y trabajadores?
- Los espacios de encuentro entre trabajadores y estudiantes son permanentes. Múltiples circunstancias, situaciones de conflicto. Hace poco hubo una movilización de trabajadores y estudiantes para reclamar ante un intento de clausura por parte de una dependencia del Gobierno de la Ciudad. Además existen espacios colectivos: diversión, fiestas, peñas. Relaciones que no pasan por la escuela. Vínculos construidos que atraviesan la fábrica y la escuela. La comunidad no solo se apropia de aquellos espacios sino que se da un fortalecimiento de vínculos y redes sociales.
- ¿Cómo funcionan las asambleas de docentes y estudiantes?
- En el caso de IMPA o Maderera Córdoba, armamos la propuesta y empezamos a charlarla con los estudiantes. Hoy el promedio es una asamblea mensual y los temas son altamente distintos: académicos, planes de estudio, la propia escuela, temas de la fábrica. En estos días todo estuvo muy movido por el intento de clausura de IMPA.
- ¿Ustedes también tienen instancias de encuentro y discusión como cooperativa?
- La cooperativa como tal es una herramienta formal y tiene que ver con el aspecto jurídico que nos reclama el Estado. Nosotros valoramos más la instancia colectiva: el plenario o asamblea donde participamos todos los docentes de las escuelas y también los estudiantes. Ellos están participando en términos de delegaciones porque todos tienen su propio ritmo, su propia escuela. Esto es bastante nuevo, tiene año y medio aproximadamente. Esos son los ámbitos colectivos de decisión. Y luego los equipos de cada escuela que tienen sus propias decisiones, sus propias asambleas. En ese punto hay un nivel de descentralización de responsabilidades muy fuerte. Cuando hay temas como por ejemplo el plan de lucha como el que lanzamos, todo eso se decide en asambleas de profesores y estudiantes.
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN SOCIAL
La crisis del actual sistema educativo, que no es otra cosa que la expresión particular de una crisis general que sufre el capitalismo en la Argentina desde hace varias décadas, necesita un replanteo del papel de la escuela y el objetivo de la misma dentro de la sociedad. Desde esta perspectiva, entendemos como necesario la apertura de espacios de discusión que comiencen a debatir sobre estos problemas y por ende, la función social de la escuela en todas sus variantes.
Parte de estos replanteos significa, en principio, concebir la escuela como una organización social, es decir como un ámbito y una construcción que trasciende su espacio (trascender el adentro) y que se funde en el ámbito de lo barrial y social (llegar a lo que está afuera); borrar los límites de la diferencia entre uno y otro espacio, donde la escuela pueda ser parte de la comunidad, concibiéndose así misma como campo de tensión y discusión permanente entre el afuera y el adentro.
Cuando hablamos de la escuela fundida en los barrios, pensamos en un significado claramente político; el trabajo barrial adquiere significado en tanto coordinación con las tareas desarrollada por y con organizaciones sociales.
Esta noción sugiere y promueve el cambio y la apropiación, tomando distancia de la negatividad de la educación popular comprendida como adoctrinamiento o la teoría de la instrucción, en tanto configuración prescriptiva.
En segundo lugar, entendemos la escuela como un lugar donde conviven distintos saberes, académicos y de lucha, científicos y de resistencia, donde esa tensión remite a la riqueza de la praxis educativa. En definitiva, una educación que promueva una relación dialógica opuesta a la educación bancaria, que pueda síntetizar saberes eruditos, locales y de lucha.
En tercer lugar, entendemos a la escuela desde la Educación Popular, desde la perspectiva de la educación para la liberación, de la educación integral, de la formación y no de la Instrucción, de la educación para la apropiación y reconfiguración de saberes. La búsqueda de sujetos que puedan aprehender la totalidad de las relaciones sociales para su participación en los procesos sociales; es decir, a la formación de intelectuales[1] que puedan ser parte intrínseca de los movimientos sociales y actuar en la resolución de los problemas colectivos.
En cuarto lugar, cuestionamos el binomio educación formal-educación no formal, entendemos que la Educación Popular se puede introducir y ser parte de la educación para Adultos, para aquellos que fueron excluidos, tanto del sistema económico como del sistema educativo: "entendemos que organizar escuelas significa desterritorializarlas de su función social y reterritorializarla, apropiándonos de ella en tanto organización social y llevarla al campo de lo popular, con sus demandas y reivindicaciones.
Paulo Freire planteaba que la educación popular debe ser parte de la re-invención del poder popular. Para nosotros esta afirmación implica pensar la escuela y la educación desde una nueva relación, las escuelas y las organizaciones sociales; en definitiva, las escuelas como organizaciones sociales cuestionadoras de los saberes instituidos, sin falsos neutralismos, buscando trascender los límites del afuera y del adentro escolar, y por lo tanto, desfetichizando sus fronteras y constituyéndolas como espacios en puro movimiento, acción colectiva y en permanente circulación.
La exclusión aquí no se traduce en inclusión para la contención, sino para la liberación, para el pensamiento crítico y para la incorporación de herramientas teóricas y prácticas que sirvan a la comprensión y acción acerca de los problemas del presente.
Desde esta perspectiva, las escuelas son concebidas como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y los movimientos sociales responsables de su implementación. Esta concepción no significa en absoluto la renuncia de una educación pública, popular y gratuita sino más bien incorporar a esta tradición, otras herramientas de construcción que reconozca las particularidades y experiencias de participación popular en el campo de la educación de jóvenes y adultos.
La atribución e iniciativa de los movimientos sociales para la creación de sus propias escuelas, se presenta de este modo, como una forma de fortalecer la labor e inserción de las mismas en sus comunidades, a la vez que le otorga una responsabilidad y acción directa en la autogestión de una ámbito socialmente desatendido y marginal dentro del sistema educativo formal. Apropiarse colectivamente de la gestión de escuelas de jóvenes y adultos no significa otra cosa que penetrar en los procesos de construcción de las políticas públicas del propio sistema, desafiar sus límites y generar acciones de transferencia del poder popular hacia las mismas comunidades y sus organizaciones sociales.
Este marco de estrategias socioeducativas lo creemos válido centralmente en un ámbito en el cual el estado se permite la implementación de costosos programas –deserción cero, planes de alfabetización o Adultos 2000, etc- que no sólo no resuelven el problema de déficit educativo de la población en situación de riesgo educativo, sino que son concebidos desde ópticas tecnicistas de difícil adaptación para ese vasto sector de la población. Por ello, entendemos que es necesario incorporar demandas y a la vez presionar sobre el estado para conquistar legitimas articulaciones con esferas de la educación pública estatal que potencien el trabajo educativo gestionado por las mismas organizaciones populares, a la vez que reclamen crédito y legitimidad para el desarrollo de propuestas que expresen demandas y necesidades de la población de los barrios más necesitados y en situación de riesgo educativo. De esta manera, más que un proyecto que busca alternativizar a la escuela pública y estatal lo que se pretende es cuestionar e interpelar el carácter de regresivo en la administración de recursos y tecnología que el estado capitalista promueve en detrimento de los sectores sociales más necesitados. Esto significa exigir y luchar por un nuevo marco de políticas públicas que reconozca en toda su dimensión las escuelas populares de jóvenes y adultos, así como también garantice la transferencia de infraestructura y salarios para todos los educadores que participan de estos proyectos educativos. Por ello, es menester poner en evidencia y denunciar el marco legal existente, como responsable de la promoción de transferencia de recursos educativos al sector privado, implementado a través de subvenciones a una considerable cantidad de escuelas privadas, que cobran aranceles y que tienen como finalidad obtener de la educación fuentes de rentabilidad empresarial.
De esta forma, las escuelas populares de adultos tienen como meta, en el plano de los recursos, la lucha por la obtención de fuentes de financiamientos regulares por parte del estado y el reconocimiento de las acreditaciones de los bachilleratos populares, sin las mediaciones burocráticas que actualmente caracterizan al sistema educativo formal. (Extraído de MOVIMIENTOS SOCIALES Y ESCUELAS POPULARES DE JÓVENES Y ADULTOS
NOTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN POPULAR
Roberto Elisalde, Marina Ampudia)
El currículum de IMPA no fue creado por tecnócratas en algún oscuro Ministerio. La elaboración del mismo se dio durante asambleas y reuniones colectivas durante seis meses donde cada uno aportaba su especificad: El docente que tenia sistematizado un conjunto de saberes sumaba la experiencia de los estudiantes que venían con sus propias experiencias y saberes.
- ¿Cómo realizan la evaluación de los estudiantes?
- Nosotros creemos que la educación de jóvenes y adultos tiene que tener otro formato. No sólo en el tema de enseñanza aprendizaje sino en las herramientas evaluativas. En primer año no tomamos evaluaciones escritas y revisamos la herramienta numérica. El papel que cumple la evaluación en la escuela tradicional, sobretodo en la población con que trabajamos (sectores populares expulsados) es profundizar la idea de fracaso. Decimos: “¿por qué vamos a aplicar evaluaciones escritas individuales, con el ritual que eso lleva, si sabemos que hay gente que ni siquiera va a presentarse?” Por eso reivindicamos un concepto que tiene décadas en la docencia que es el sistema evaluativo como proceso.
- ¿Por qué crees que fracasan los planes que implementa el Estado?
- Las ofertas del gobierno fracasan por múltiples adjetivaciones que reflejan múltiples políticas erróneas. No funcionan porque son superestructurales. Creen que con miradas técnicas se resuelve. Son tecnócraticos. No han abandonado el criterio de clientelismo político. Se mueven más por mostrar la espectacularidad que para resolver el problema. En Capital existe un programa que se llama Adultos 2000 con 3000 inscriptos y egresa el 10% con una erogación de fondos públicos altísima. Nosotros creemos que las organizaciones sociales, los movimientos sociales y los docentes tenemos mucho por decir y hacer.
LA EMPATÍA DE LAS RECUPERADAS
Las empresas recuperadas tienen un fuerte impacto en la comunidad cultural y política. Cuando los docentes realizaron algunas encuestas previas entre los estudiantes se llevaron una sorpresa: un sesenta por ciento de los que se habían anotado lo hacían por la propuesta. “Nosotros recién abríamos. ¿Cuál era la propuesta? La propuesta era IMPA, la empresa recuperada. Nosotros comprobamos que había una empatía inicial con lo que había significado la construcción de un espacio autogestionado”.
Las empresas no son lugares donde tradicionalmente funcionaran escuelas aunque en IMPA supo existir una escuela de adultos allá por los setenta. “Pensá que IMPA es un lugar muy especial, es un laberinto. La gente llega y la incorpora como propia. Lo vemos en todas las escuelas: la gente se apropia del lugar. Ellos no están esperando que le preparen las cosas, todo se hace entre todos. En las empresas recuperadas se da muy fuerte ese compartir, el tema autogestionado”.
- ¿Cómo es el trato entre docentes y alumnos?
- Ahí también se da una relación muy particular. No existen los temas habituales, incluso en escuelas de jóvenes y adultos como disciplinamiento, normativas y determinadas formalidades. Nosotros tenemos equipos de dirección colegiados. Existen asambleas de docentes y estudiantes que son convocadas tanto por unos o por otros. Hay un clima muy desformalizado, lo que no quiere decir que, al mismo tiempo, no haya un respeto muy profundo.
- ¿Qué lugar ocupan, en la práctica, los saberes de los educandos?
- Centralmente es uno de los principios sobre los cuales se enseña en el currículum. Nosotros planteamos la articulación de saberes: el saber sistematizado con el saber del estudiante, de su lugar de trabajo, de su experiencia en alguna escuela, porque todos tuvieron alguna. Yo te lo ejemplificaría con el currículum de IMPA que fue elaborado en asambleas y reuniones colectivas durante seis meses, donde cada uno aportaba su especificidad. Lo que se da es una fusión, no como enunciado, porque hay un camino recorrido. Desde que las escuelas se arman ya la consigna empieza a tomar cuerpo: la asamblea docente estudiantil no es consigna sino una realidad.
- ¿En este intercambio de saberes, que fue lo que más te sorprendió? ¿Qué cosas aprendiste?
- Me sorprende mucho el entusiasmo de los estudiantes. Ellos siempre nos demuestran que no hay una sola vía ni una sola dirección en el proceso de formación. Hemos encontrado multiplicidad de acciones que los estudiantes generaron. Lo más interesante para los docentes es la posibilidad de coordinar y resolver conjuntamente con ellos, las estrategias de formación. En IMPA los estudiantes tienen movimientos absolutamente propios, autogestionados: proponen sugerencias en lo académico, en la materia específica, en la construcción del espacio. Si el docente piensa que tiene que ir con una direccionalidad, rebota. Ahí los espacios son muy inestables: pensá que son empresas donde lo que está en discusión es ni más ni menos que le tema de la propiedad privada y la autogestión de los trabajadores. Está en las antípodas de la escuela tradicional, la institución estable. Las preocupaciones son, entonces, como fortalecer este espacio.
EL 2001 COMO BISAGRA
Mirado desde el punto de vista de los movimientos sociales, el 2001 trajo un crecimiento cualitativo y cuantitativo. Para Elisalde “lo nuestro del 98 al 2000 es un ritmo. Del 2001 hasta aquí es otro en múltiples sentidos. De hecho, nuestro propio crecimiento es resultado del crecimiento de los movimientos sociales. Hasta el 2001 habíamos organizado dos escuelas, una continuó y la otra quedó ahí. Del 2001 en adelante se armaron las otras seis, conforme al crecimiento de este arco de movimientos sociales. A la vez notamos que crecía la demanda y el reclamo de más estudio. Eso antes del 2000 no existía".
- ¿Existen espacios de encuentro entre docentes, alumnos y trabajadores?
- Los espacios de encuentro entre trabajadores y estudiantes son permanentes. Múltiples circunstancias, situaciones de conflicto. Hace poco hubo una movilización de trabajadores y estudiantes para reclamar ante un intento de clausura por parte de una dependencia del Gobierno de la Ciudad. Además existen espacios colectivos: diversión, fiestas, peñas. Relaciones que no pasan por la escuela. Vínculos construidos que atraviesan la fábrica y la escuela. La comunidad no solo se apropia de aquellos espacios sino que se da un fortalecimiento de vínculos y redes sociales.
- ¿Cómo funcionan las asambleas de docentes y estudiantes?
- En el caso de IMPA o Maderera Córdoba, armamos la propuesta y empezamos a charlarla con los estudiantes. Hoy el promedio es una asamblea mensual y los temas son altamente distintos: académicos, planes de estudio, la propia escuela, temas de la fábrica. En estos días todo estuvo muy movido por el intento de clausura de IMPA.
- ¿Ustedes también tienen instancias de encuentro y discusión como cooperativa?
- La cooperativa como tal es una herramienta formal y tiene que ver con el aspecto jurídico que nos reclama el Estado. Nosotros valoramos más la instancia colectiva: el plenario o asamblea donde participamos todos los docentes de las escuelas y también los estudiantes. Ellos están participando en términos de delegaciones porque todos tienen su propio ritmo, su propia escuela. Esto es bastante nuevo, tiene año y medio aproximadamente. Esos son los ámbitos colectivos de decisión. Y luego los equipos de cada escuela que tienen sus propias decisiones, sus propias asambleas. En ese punto hay un nivel de descentralización de responsabilidades muy fuerte. Cuando hay temas como por ejemplo el plan de lucha como el que lanzamos, todo eso se decide en asambleas de profesores y estudiantes.
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN SOCIAL
La crisis del actual sistema educativo, que no es otra cosa que la expresión particular de una crisis general que sufre el capitalismo en la Argentina desde hace varias décadas, necesita un replanteo del papel de la escuela y el objetivo de la misma dentro de la sociedad. Desde esta perspectiva, entendemos como necesario la apertura de espacios de discusión que comiencen a debatir sobre estos problemas y por ende, la función social de la escuela en todas sus variantes.
Parte de estos replanteos significa, en principio, concebir la escuela como una organización social, es decir como un ámbito y una construcción que trasciende su espacio (trascender el adentro) y que se funde en el ámbito de lo barrial y social (llegar a lo que está afuera); borrar los límites de la diferencia entre uno y otro espacio, donde la escuela pueda ser parte de la comunidad, concibiéndose así misma como campo de tensión y discusión permanente entre el afuera y el adentro.
Cuando hablamos de la escuela fundida en los barrios, pensamos en un significado claramente político; el trabajo barrial adquiere significado en tanto coordinación con las tareas desarrollada por y con organizaciones sociales.
Esta noción sugiere y promueve el cambio y la apropiación, tomando distancia de la negatividad de la educación popular comprendida como adoctrinamiento o la teoría de la instrucción, en tanto configuración prescriptiva.
En segundo lugar, entendemos la escuela como un lugar donde conviven distintos saberes, académicos y de lucha, científicos y de resistencia, donde esa tensión remite a la riqueza de la praxis educativa. En definitiva, una educación que promueva una relación dialógica opuesta a la educación bancaria, que pueda síntetizar saberes eruditos, locales y de lucha.
En tercer lugar, entendemos a la escuela desde la Educación Popular, desde la perspectiva de la educación para la liberación, de la educación integral, de la formación y no de la Instrucción, de la educación para la apropiación y reconfiguración de saberes. La búsqueda de sujetos que puedan aprehender la totalidad de las relaciones sociales para su participación en los procesos sociales; es decir, a la formación de intelectuales[1] que puedan ser parte intrínseca de los movimientos sociales y actuar en la resolución de los problemas colectivos.
En cuarto lugar, cuestionamos el binomio educación formal-educación no formal, entendemos que la Educación Popular se puede introducir y ser parte de la educación para Adultos, para aquellos que fueron excluidos, tanto del sistema económico como del sistema educativo: "entendemos que organizar escuelas significa desterritorializarlas de su función social y reterritorializarla, apropiándonos de ella en tanto organización social y llevarla al campo de lo popular, con sus demandas y reivindicaciones.
Paulo Freire planteaba que la educación popular debe ser parte de la re-invención del poder popular. Para nosotros esta afirmación implica pensar la escuela y la educación desde una nueva relación, las escuelas y las organizaciones sociales; en definitiva, las escuelas como organizaciones sociales cuestionadoras de los saberes instituidos, sin falsos neutralismos, buscando trascender los límites del afuera y del adentro escolar, y por lo tanto, desfetichizando sus fronteras y constituyéndolas como espacios en puro movimiento, acción colectiva y en permanente circulación.
La exclusión aquí no se traduce en inclusión para la contención, sino para la liberación, para el pensamiento crítico y para la incorporación de herramientas teóricas y prácticas que sirvan a la comprensión y acción acerca de los problemas del presente.
Desde esta perspectiva, las escuelas son concebidas como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y los movimientos sociales responsables de su implementación. Esta concepción no significa en absoluto la renuncia de una educación pública, popular y gratuita sino más bien incorporar a esta tradición, otras herramientas de construcción que reconozca las particularidades y experiencias de participación popular en el campo de la educación de jóvenes y adultos.
La atribución e iniciativa de los movimientos sociales para la creación de sus propias escuelas, se presenta de este modo, como una forma de fortalecer la labor e inserción de las mismas en sus comunidades, a la vez que le otorga una responsabilidad y acción directa en la autogestión de una ámbito socialmente desatendido y marginal dentro del sistema educativo formal. Apropiarse colectivamente de la gestión de escuelas de jóvenes y adultos no significa otra cosa que penetrar en los procesos de construcción de las políticas públicas del propio sistema, desafiar sus límites y generar acciones de transferencia del poder popular hacia las mismas comunidades y sus organizaciones sociales.
Este marco de estrategias socioeducativas lo creemos válido centralmente en un ámbito en el cual el estado se permite la implementación de costosos programas –deserción cero, planes de alfabetización o Adultos 2000, etc- que no sólo no resuelven el problema de déficit educativo de la población en situación de riesgo educativo, sino que son concebidos desde ópticas tecnicistas de difícil adaptación para ese vasto sector de la población. Por ello, entendemos que es necesario incorporar demandas y a la vez presionar sobre el estado para conquistar legitimas articulaciones con esferas de la educación pública estatal que potencien el trabajo educativo gestionado por las mismas organizaciones populares, a la vez que reclamen crédito y legitimidad para el desarrollo de propuestas que expresen demandas y necesidades de la población de los barrios más necesitados y en situación de riesgo educativo. De esta manera, más que un proyecto que busca alternativizar a la escuela pública y estatal lo que se pretende es cuestionar e interpelar el carácter de regresivo en la administración de recursos y tecnología que el estado capitalista promueve en detrimento de los sectores sociales más necesitados. Esto significa exigir y luchar por un nuevo marco de políticas públicas que reconozca en toda su dimensión las escuelas populares de jóvenes y adultos, así como también garantice la transferencia de infraestructura y salarios para todos los educadores que participan de estos proyectos educativos. Por ello, es menester poner en evidencia y denunciar el marco legal existente, como responsable de la promoción de transferencia de recursos educativos al sector privado, implementado a través de subvenciones a una considerable cantidad de escuelas privadas, que cobran aranceles y que tienen como finalidad obtener de la educación fuentes de rentabilidad empresarial.
De esta forma, las escuelas populares de adultos tienen como meta, en el plano de los recursos, la lucha por la obtención de fuentes de financiamientos regulares por parte del estado y el reconocimiento de las acreditaciones de los bachilleratos populares, sin las mediaciones burocráticas que actualmente caracterizan al sistema educativo formal. (Extraído de MOVIMIENTOS SOCIALES Y ESCUELAS POPULARES DE JÓVENES Y ADULTOS
NOTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN POPULAR
Roberto Elisalde, Marina Ampudia)
NOTA APARECIDA EN REVISTA EL COLECTIVO Nº 11
