Por Natalia Baraldo. Centro de Investigaciones,
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo.
nbaraldobet@yahoo.com.ar
En varios lugares se ha afirmado que el sistema educativo atraviesa probablemente la crisis más profunda desde su origen. Asistiríamos a la ruptura del sentido fundante, de la misión homogeneizadora e integradora que habría caracterizado a la educación pública argentina durante casi un siglo (Carli, 2003). Sin embargo, la discusión pocas veces invita a problematizar el sentido profundo de dicha crisis; y aún más, a incluir en el debate a otros interlocutores, considerados ajenos al quehacer pedagógico. ¿Qué tienen para decir sobre esto los movimientos sociales? ¿qué debates, propuestas y desafíos plantean con sus luchas, sus resistencias, sus propias prácticas educativas? Estas preguntas acompañarán esta primera aproximación a la experiencia de los Bachilleratos populares (en adelante BP) de la Provincia de Buenos Aires.
Partimos del presupuesto de que lo educativo no se limita a las relaciones específicamente escolares, sino que se desarrolla en toda la sociedad y en cada sujeto respecto a los demás (Gramsci, 1981:45). La formación de los sujetos se realiza en todo el entramado de prácticas sociales en se encuentran insertos; prácticas que ocurren en las múltiples trincheras donde se realiza la hegemonía, y donde también tienen lugar las luchas de los grupos y clases sociales que la resisten y apuestan a construir nuevas relaciones sociales.
Con la crisis de 2001, luego de un largo período de reflujo que parecía confirmar las tesis acerca del fin del trabajo , los trabajadores reaparecieron en forma disruptiva en la escena de la conflictividad social cobrando visibilidad inusitada numerosos movimientos y experiencias organizativas que desafiaron la lógica neoliberal; construyendo respuestas propias –y en algunos casos anticapitalistas- a múltiples pobrezas , entre ellas la pobreza educativa y de pensamiento reflexivo (Sirvent, 1998 y 1996). Una de las novedades que presentan los movimientos sociales contemporáneos -tanto en nuestro país como en América Latina-, son sus prácticas educativo-formativas ; incluyendo desde talleres internos hasta universidades populares, escuelas e instancias de enseñanza básica de niños, jóvenes y adultos; capacitación técnica asociada a prácticas productivas autogestionadas, formación sindical y política (la capacidad de formar sus propios intelectuales), entre otras.
En la Argentina actual encontramos diversas experiencias en movimientos barriales y de trabajadores desocupados, sindicatos, organizaciones campesinas y fábricas recuperadas por sus trabajadores. Es en el ámbito de estas últimas y de organizaciones populares territoriales, donde nace la experiencia de los Bachilleratos Populares (BP); escuelas de nivel secundario a las que asisten trabajadores y trabajadoras de las fábricas recuperadas, o que viven en el barrio donde funciona la escuela. Se trata de una población de jóvenes y adultos entre 17 y 50 años, aunque el 70% está conformado por jóvenes expulsados del sistema educativo formal (Quintana, 2006). Actualmente existen once BP (siete en organizaciones territoriales y cuatro en empresas recuperadas ), que agrupan a un universo de 900 estudiantes, y 200 educadores que trabajan voluntariamente desde un criterio de militancia y compromiso .
La experiencia fue impulsada por lo que actualmente es la CEIP (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares), formada por docentes y estudiantes de la Universidad de Buenos Aires que combinaban actividades de docencia e investigación en el ámbito académico, con una práctica de educación popular en barrios populares. Si bien los dos primeros BP se remontan a fines de la década del ’90, es a partir de su relación con el MNER (Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas) cuando la propuesta adquiere dinamismo, y nace la CEIP como tal . La apuesta de esta última es contribuir a la consolidación de los movimientos sociales emergentes (Cfr.Elisalde y Ampudia, 2006). Para los trabajadores del MNER la propuesta se enmarca en la ampliación y extensión de las actividades sociales y culturales de las empresas a la comunidad circundante, así como en la necesidad de formar a los referentes de las distintas cooperativas del MNER (Quintana 2006).
Los BP son concebidos “como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y de los movimientos sociales responsables en su implementación” (Elisalde y Ampudia, 2006:6). Tanto la propuesta pedagógica como la gestión misma de los BP se distancian de las experiencias tradicionales de Educación de Adultos (EA) de carácter compensatorio; ligadas tanto a la calificación de la fuerza de trabajo útil al capital, como a programas de desarrollo comunitario (Cfr. Rodríguez Brandao, 1984). Por el contrario, los BP como “escuelas del campo popular”, pretenden “formar sujetos políticos que apunten a la transformación de la realidad” (Ezequiel, docente BP Maderera Córdoba. En Peker 2006), a la formación de intelectuales orgánicos en sentido gramsciano.
“Nosotros somos los excluidos del sistema. Primero nos excluyeron laboralmente, después nos marginaron educativamente. No pretendemos que nos incluyan dentro del sistema, queremos transformarlo. Y eso hacemos acá todos los días” (Un estudiante del BP Maderera Córdoba. En Quintana 2006). Tal como expresa el testimonio, la concepción de integración social sostenida en los BP, responde a objetivos radicalmente distintos a los plateados por la concepción recuperadora de la EA basada en la teoría de la marginalidad; o a la integración para la contención social. Como decíamos antes, los BP se enmarcan en una estrategia de consolidación de los movimientos sociales populares, de sus prácticas de construcción de autonomía de clase. En ese sentido, la escuela nace y responde al contexto de exclusión social pero no pretende reforzarlo, ni al sistema que lo origina. La integración es un momento dentro de un proceso de construcción y reinvención del poder popular, es integración para la liberación. (Elisalde y Ampudia, 2006:6).
Ahora ¿qué significa una escuela de movimiento social? No se trata de que los BP “pertenezcan a”, que sean del Movimiento, sino como él. Esto no anula su especificidad como proceso estrictamente educativo, ni los requisitos curriculares de la educación secundaria de adultos. Sin embargo, su dinámica apuesta a fundirse con la vida del barrio o la fábrica, y sus organizaciones representativas, reforzando sus estrategias. Recordemos que con la recuperación de empresas, los trabajadores no sólo desobedecieron el mandato del desempleo, sino que “instalaron la defensa estratégica de su identidad social” (Marín en Rebon, 2004b: 21), abriendo paso a la construcción de nuevas relaciones sociales al interior de la empresa , basadas en la gestión colectiva. Ésta “tiene el efecto de desestructurar las relaciones capital-trabajo que son relaciones jerarquizadas en extremo, relaciones de obediencia y sumisión,(…) Esta desestructuración favorece la emergencia de procesos de democratización de la toma de decisiones en el interior de la empresa. De hecho, en todas es común la adopción de prácticas asamblearias para la toma de decisiones”. (Fajn y Rebon, 2005).
Los BP recrean esta práctica de gestión colectiva en su propia organización escolar, a través de asambleas de docentes y estudiantes; siendo esta instancia donde se deciden asuntos fundamentales, tal como la curricula, o los pasos a seguir en la lucha por la oficialización . Así, es el propio movimiento social el que actúa como principio educativo y organizador tanto de las relaciones sociales en el aula, como de la gestión y la dinámica de interacción en los BP (“Lo vemos en todas las escuelas: la gente se apropia del lugar. Ellos no están esperando que le preparen las cosas, todo se hace entre todos. En las empresas recuperadas se da muy fuerte ese compartir, el tema autogestionado”. Roberto Elisalde, docente de la CEIP. En Quintana 2006).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los BP son mucho más que un lugar para terminar los estudios, valorando las relaciones que se construyen en la escuela: “Acá no sos alumno, acá sos de igual a igual. Cuando estás triste te abrazan, te dan mucho cariño, mucha contención. Eso en una escuela común no existe. El profesor es el que sabe todo. Y vos sos el burro que tenés que aprender todo” (Laura, 20 años, estudiante BP Simón Rodríguez). “Nos sentimos apoyados, contenidos. Acá no sólo venimos a estudiar, también venimos a enseñar, como dicen los profes, porque ellos también aprenden cosas de nosotros (Patricia, 45 años, estudiante del BP Simón Rodríguez. En Peker 2006).
Los BP tienen un 70% de presentismo, y un nivel de deserción del 30%. Al respecto, R. Elisalde de la CEIP dice: “Estamos veinte o treinta puntos por encima de muchas escuelas, incluso privadas. Pero lo último que buscamos es plantear un criterio de competencia (…) Sabemos que hay un tope. La deserción tiene que ver con una estructura económica social que es la responsable principal (…) No somos una isla. Lo que sí hacemos es varios circuitos de trabajo, por eso hay menos deserción” (Quintana, 2006). Entre esos circuitos se destaca la red de estudiantes y docentes, promoviendo la participación activa de los primeros en la actividades del BP (siendo parte de las “parejas pedagógicas” en el trabajo del aula; o en el apoyo a los estudiantes imposibilitados de asistir regularmente a clase).
Como experiencia en marcha, los BP están ensayando una necesaria síntesis entre dimensiones de la praxis educativa, que durante muchos años se vislumbraron (y practicaron) como antagónicas: la educación formal de jóvenes y adultos y la educación popular liberadora. Agosto 2007
(l) Nos hemos basado fundamentalmente en artículos periodísticos y documentos de las escuelas y/o escritos por integrantes de las mismas; tales como ponencias a congresos, folletos, etc.
(2) Tomando una distancia radical con esta tesis, afirmamos con Antunes que estamos en presencia de nuevos procesos de proletarización que, en todo caso, remiten a una nueva y polisémica clase trabajadora, aún cuando esta realidad suponga nuevas dimensiones y significaciones para los sujetos que viven del trabajo. Antunes, R. Los sentidos del trabajo. Ensayo sobre la afirmación y la negación del trabajo. Bs. As., Herramienta/TEL, 2005.
(3) El concepto de múltiples pobrezas, propuesto por M. T. Sirvent, se basa en una concepción integral de las necesidades humanas; que no se circunscriben exclusivamente a la dimensión económica, sino también a las necesidades de participación (política); de pensamiento reflexivo o entendimiento; de creación, recreación y autovaloración de sí y del grupo de pertenencia; de protección; en suma, aquellas necesidades que hacen de las personas sujetos protagonistas de su propia historia.
(4) El término novedad no sería exacto si nos remontamos a la historia del movimiento obrero, donde encontramos por ejemplo las escuelas creadas y dirigidas por trabajadores, especialmente ligados a las corrientes anarquistas y socialistas de principios de siglo. La tradición educativa de los movimientos populares puede rastrearse en lo que A. Puiggros ha llamado “sociedades populares de educación”.
(5) El Telar (1999, Don Torcuato-Tigre); Simón Rodríguez (2004, Las Tunas-Tigre); Centro Cultural de los trabajadores (2006, Los Troncos-Tigre); Villa 21-24, (2006, CF); Las 2 Palmeras (Las Tunas-Tigre); Rodolfo Walsh (Morón), y MTR (CF).
(6) IMPA (2003, Almagro); Maderera Córdoba (2004, Abasto), 19 de diciembre (2006, Villa Ballester) y Chilavert (2007, Pompeya).
(7) Los datos sobre la cantidad de BP, su población estudiantil y docente han sido extraídos del volante realizado por los BP, repartido durante una jornada de lucha en junio de 2007.
(8) Hasta ese momento lo que existía era un Equipo de Educación Popular, que en 2003 pasó a formar parte del Área de educación del MNER. La CEIP (2004) formaliza la decisión política del Equipo de asumir una responsabilidad directa en la creación de los BP, para lo cual el formato legal de cooperativa serviría como herramienta de acreditación de la experiencia. Cfr. Elisalde, R. y Ampudia, M. Movimientos sociales y escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un proyecto de educación popular. Ponencia presentada en el Foro Mundial de Educación. Buenos Aires, mayo 2006. Los autores son miembros de la CEIP.
(9) Sobre los orígenes, prácticas y fundamentos político-ideológicos de la Educación de Adultos como corriente pedagógica, ver: Ver Rodríguez Brandao, C. Caminos Cruzados. Formas de pensar y hacer educación en América Latina. En Gadotti, M. y Torres, C. A. (comp.) Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Bs. As., Miño y Dávila, 1993; Torres, C.A. Educación de Adultos y Educación Popular. En Gadotti, M. y Torres, C. A., op. cit.
(10) Las propias características de dicho proceso (ocupar, resistir, producir sin patrón), desafió objetivamente las relaciones sociales dominantes basadas en la propiedad privada de los medios de producción. No obstante, en el plano de la conciencia las representaciones no fueron ni son homogéneas en el universo de trabajadores; ni puede afirmarse que con la recuperación hayan puesto en entredicho las relaciones sociales capitalistas en su conjunto. (Ver Rebón 2004; Rebón y Fajn 2005) Precisamente en torno a esto último se organizará la formación de los BP: “Todas están diseñadas [por las materias] sin perder de vista los objetivos del Bachiller Popular: la formación de sujetos críticos y partícipes de la transformación social, y el desenmascaramiento de las relaciones sociales capitalistas”. Extracto del Plan de Estudios, Bachillerato Chilavert.
(11) Incluye los siguientes puntos: 1) Reconocimiento y financiamiento de todos los bachilleratos de jóvenes y adultos vinculados a experiencias de educación popular en movimientos sociales 2) Reconocimiento de los educadores populares con iguales derechos que el conjunto de los trabajadores de la educación.3) Modificación del régimen de subsidios del estado que permite la transferencia de recursos a empresas privadas educativas con fines de lucro y que impide que nuestros Bachilleratos de educación popular gratuitos perciban subsidios con regularidad.4) Un sistema de becas a estudiantes garantizando las ya otorgadas en la Ciudad de Buenos Aires, extendiéndose a Provincia.
Bibliografía
Antunes, Ricardo. Los sentidos del trabajo. Ensayo sobre la afirmación y la negación del trabajo. Bs. As., Herramienta/TEL, 2005.
Carli, Sandra. La educación pública en la Argentina. Sentidos fundantes y transformaciones recientes. En Carli, S. (comp.) Estudios sobre Comunicación, educación y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Bs. As., Stella-La Crujía, 2003.
Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina. Movimientos sociales y escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un proyecto de educación popular. Ponencia presentada en el Foro Mundial de Educación. Buenos Aires, mayo 2006.
Fajn, Gabriel y Rebon, J. “El taller ¿sin cronómetro? Apuntes acerca de las empresas recuperadas”. en Revista Herramienta Nº 28, Marzo de 2005.
Gramsci, Antonio. La alternativa pedagógica. Barcelona, Fontanarrosa, 1981.
Peker, Luciana. “El círculo mágico”. En Suplemento Las 12, Diario Página 12, 27/10/06.
Puiggros, Adriana. Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As., Galerna, 2006.
Quintana, Osvaldo. “Espacios de Autogestión”. En: Red Latina sin Fronteras, www.latinacoop.es.vg. 10/10/2006
Rebon, Julián Una empresa de trabajadores. Apuntes acerca de los determinantes de las empresas recuperadas. Bs. As., Instituto Gino Germani, UBA, 2004a.
Desobedeciendo al desempleo. Bs. As. La Rosa blindada, 2004b.
Rodríguez Brandao, Carlos. Caminos Cruzados. Formas de pensar y hacer educación en América Latina. En Gadotti, M. y Torres, C. A. (comp.) Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Bs. As., Miño y Dávila, 1993.
Sirvent M. Teresa. “La educación de jóvenes y adultos en un contexto de políticas de ajuste, neoconservadurismo y pobreza”. En Revista Novedades Educativas, Nº 70, Año VIII, Bs. As., octubre de 1996, pp. 28-29.
Articulación entre educación y pobreza. Conferencia I Foro Educativo Repensar la Educación después de los 90´. A.P.E.L.A.C. San Miguel, Argentina. Octubre 2005
“Precisando términos. Pero... es sólo cuestión de términos?” En Propuestas – Revista de Educación No Formal; Año 1, Nº1. Buenos Aires, julio 1999.
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